3.1. Lista de observación de Dificultades de Aprendizaje

A lo largo del bloque 3 del curso Neuropsicología y Dificultades de Aprendizaje, hemos visto que las dificultades en la expresión escrita, la dislexia y la discalculia presentan una serie de señales de alarma específicas. 

Teniendo en cuenta esto, tenemos que diseñar una lista de observación que ayude a valorar la posible presencia de dificultades de alguno de los tres tipos que hemos visto, por lo que los indicadores deberán ser claros y objetivos, para así  evaluar la posible existencia de una dificultad relacionada con la escritura, la lectura o el cálculo.  

En caso de que se detecten dificultades se comunicarán al Departamento de Orientación para su valoración.

FICHA DE OBSERVACIÓN DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA Curso INTEF: Neuropsicología y Dificultades de Aprendizaje - Sonia Pérez Lado
Nombre y apellidos: ____________________________________________________________ Nivel: _____________ Curso: ____________ Fecha de la observación: ___________________ Área: _________________________________________ Sesión: ________________________
Grado de desarrollo alcanzado: Adecuado: 3 Regular: 2 Inadecuado: 1	GRADO DE DESARROLLO ALCANZADO			OBSERVACIONES
	1	2	3
Dificultades en la expresión escrita
Aspectos externos
Linealidad, el sentido de izquierda a derecha que siguen las palabras
Separaciones interletras
Separaciones interpalabras
Tamaño de las letras
Inclinación de las palabras
Direccionalidad
Prensión
Posición del papel (inclinación)
Postura corporal (dificulta la escritura)
Fluidez (deslizamiento adecuado del lápiz)
Aspectos internos
Estructura general del texto (coherencia, inclusión de elementos importantes como contexto, metas o finalidad, calidad de la información)
Vocabulario
Uso de conectores entre las frases
Organización temporal de las acciones relatadas
Capacidad descriptiva (variedad de información y detalles)
Dificultades en la lecto-escritura
De 6-9 años
Lectura y escritura no adecuadas a su edad
No distingue izquierda-derecha
No sabe el alfabeto, ni las tablas de multiplicar, ni retiene secuencias
Dificultades de atención y concentración
Baja tolerancia a la frustración
Problemas de conducta
De 9-12 años
Errores en lectura: precisión, velocidad lectora, lagunas en comprensión
Errores en escritura: omisiones , alteraciones del orden de letras y/o palabras, ortografía
Falta de organización (casa y colegio)
No sigue instrucciones orales
Inseguridad y baja tolerancia a la frustración
Dificultad de comprensión del lenguaje oral y escrito
Dificultades en matemáticas
Numeración
Identifica el número que se le dicta o copia
Confunde números con grafía semejante
Invierte números o cifras en un número
Seriación
Repetición de números
Alteración del orden de las cifras
Omitir/intercalar de números
Operaciones
Mezcla unidades, decenas y centenas
Errores a la hora de hacer las columnas de sumas, restas, multiplicaciones
Errores de cálculo
Errores al ubicar cifras en resta, cociente
Problemas
Incomprensión del enunciado
Vocabulario inadecuado para el alumno/a
Globalidad deficiente (comprensión global, diferenciar lo relevante, identifica datos)
Automatismos operacionales

2.2. Observar el desarrollo del procesamiento del lenguaje oral y escrito

Curso Neuropsicología y dificultades de aprendizaje

Actividad: Mi primer cuento

Edad: 8-9 años

Área del conocimiento: Lengua castellana y literatura.

El bloque 1 Comunicación oral: escuchar y hablar establece las habilidades necesarias para que los niños y niñas comuniquen con precisión sus propias ideas y ajusten el propio discurso, cada vez más elaborado según se avanza en la etapa, a las distintas situaciones de comunicación. Además, aborda aspectos esenciales de la interacción social como la escucha atenta y el respeto de las ideas de los y de las demás.

Está pues centrado en la gestión de las relaciones sociales a través del diálogo y en la planifcación y exposición de los discursos orales.

Este bloque incluye, además, los elementos no verbales como parte integrante del proceso comunicativo, ya que en muchas ocasiones actúan como reguladores del proceso de comunicación, contribuyendo a ampliar, modifcar o reducir el signifcado del mensaje.

Los bloques 2 y 3 Comunicación escrita: leer y escribir deben fomentar el acercamiento, en contextos personales, académicos y sociales a la comprensión y producción de textos de diferente tipología, atendiendo tanto la forma del mensaje (descriptivos, narrativos, dialogados, expositivos y argumentativos) como la intención comunicativa (informativos, literarios, prescriptivos y persuasivos).

Comprender un texto implica poner en marcha una serie de estrategias de lectura que deben practicarse en el aula y proyectarse en todas las esferas de la vida y en cualquier finalidad de lectura: leer para obtener información, leer para aprender o leer por placer.

Pola otra parte, el bloque sobre la escritura pretende el aprendizaje de esta como un procedimiento estructurado en tres fases: planifcación del escrito, redacción, y revisión de borradores antes de producir el texto defnitivo. Así, la enseñanza de la escritura no se debe centrar en el producto fnal, elaborado de forma individual o en grupo, sino en todo el proceso de escritura. Del mismo modo, la evaluación está ligada a todo el desarrollo del texto escrito, en el que, además, la revisión en grupo como práctica habitual contribuirá a favorecer el aprendizaje autónomo.

Estándares de aprendizaje:

LCB1.3.1. Participa activamente en diversas situaciones de comunicación: - Diálogos - Exposiciones orales muy guiadas, con ayuda, cuando proceda, de tecnologías de la información y la comunicación.

LCB1.4.1. Utiliza el vocabulario adecuado a su edad.

LCB1.7.1. Canta canciones, cuenta y recita pequeños cuentos y poemas.

LCB2.1.1. Lee con pronunciación y entonación idónea, textos sencillos, de variada tipología, breves y adapta dos a su edad.

Descripción de la actividad: el alumnado tendrá que inventar un cuento y contará con la rúbrica de evaluación de la actividad para su realización. Una vez finalizado tendrá que leérselo a sus compañeros/as.

Rúbrica de evaluación:

CATEGORÍA	4	3	2	1
Título	El título es creativo, llama la atención y está relacionado al cuento y al tema.	El título está relacionado al cuento y al tema.	El título está presente, pero no parece estar relacionado al cuento ni al tema.	No hay un título.
Personajes	Los personajes principales son nombrados y descritos claramente en el texto. La mayoría de los lectores podrían describir los personajes con presición.	Los personajes principales son nombrados y descritos. La mayoría de los lectores tienen una idea de cómo son los personajes.	Los personajes principales son nombrados. El lector sabe muy poco sobre los personajes.	Es difícil decir quiénes son los personajes principales.
Ortografía y Puntuación	No hay errores de ortografía o puntuación en el borrador final. Los nombres de personajes y lugares que el autor inventó están escritos correctamente en todo el cuento.	Hay un error de ortografía o puntuación en el borrador final.	Hay de 2-3 errores de ortografía y puntuación en el borrador final.	El borrador final tiene más de 3 errores de ortografía y puntuación.
Organización	El cuento está bien organizado. Una idea o escena sigue a la otra en una secuencia lógica con transiciones claras.	El cuento está bastante organizado. Una idea o escena parece fuera de lugar. Las transiciones usadas son claras.	El cuento es un poco difícil de seguir. Las transiciones no son claras en más de una ocasión.	Las ideas y escenas parecen estar ordenadas al azar. Aún cuando hay buenas oraciones de transición, éstas no pueden hacer que el cuento parezca organizado.
Creatividad	El cuento contiene muchos detalles creativos y/o descripciones que contribuyen al disfrute del lector. El autor realmente usó su imaginación.	El cuento contiene algunos detalles creativos y/o descripciones que contribuyen al disfrute del lector. El autor usó su imaginación.	El cuento contiene pocos detalles creativos y/o descripciones, pero éstos distraen del cuento. El autor ha tratado de usar su imaginación.	Hay poca evidencia de creatividad en el cuento. El autor no parece haber usado su imaginación.
Exposición	Habla claramente todo el tiempo (100-95%) y no tiene mala pronunciación. Usa 2 o más pausas y tiene una duración de 5-6 min.	Habla claramente todo el tiempo (100-95%), pero con una mala pronunciación. Usa una pasua para mejorar el significado y tiene una duración de 4 min.	Habla claramente la mayor parte del tiempo (94-85%) . No tiene mala pronunciación. Usa pausas pero no mejoran el significado y tiene una duración de 3 min.	A menudo habla entre dientes o no se le puede entender o tiene mala pronunciación. No usa pausas y la duración es de menos de 3 min. o más de 6 min.

Tener en cuenta: Los resultados obtenidos entre los ítems 1 y 2 podrán indicar dificultades en el desarrollo del procesamiento del lenguaje a nivel oral y/o escrito. Sería conveniente revisar los trabajos elaborados, realizar una observación y un registro de las dificultades encontradas y establecer las medidas de apoyo necesarias.

Fuente: Decreto 105 currículum Galicia 

Rúbrica realizada con Rubistar por Sonia Pérez Lado

1.5. Cómo puedo detectar una posible dificultad en la realización de una tarea

Curso neuropsicología y dificultades de aprendizaje

- Actividad: la escoba

- Competencias clave:

- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

- Aprender a aprender.

- Competencia en comunicación lingüística.

- Competencias sociales y cívicas.

- Resultados esperados:

Los resultados esperados con la realización de esta actividad estarán relacionados con los objetivos propuestos en la actividad:

- Favoverecer el desarrollo del cálculo mental.

- Desarrollo de la atención, de la memoria y la concentración.

- Estimular el cumplimiento de normas y el respeto de los turnos.

- Favorecer el desarrollo de las habilidades sociales.

- Dificultades que se puedan producir:

- Falta de atención.

- Dificultades de memoria.

- Dificultades de percepción visual.

- Falta de control emocional.

- Dificultades de organización y/o planificación.

- Relación con los procesos cognitivos:

Las dificultades que se puedan producir con la realización de esta actividad están relacionadas con todos los procesos estudiados a lo largo del bloque 1: procesos de atención, de percepción visual y funciones ejecutivas.

- Reflexión:

En el momento en que se detecten las dificultades habría que diferenciar si éstas se producen por falta de entrenamiento de estos procesos, por falta de realización de esta actividad (porque nunca jugaron a este juego de cartas) o porque exista una dificultad en el alumnado que le impida la realización de la misma.

La repetición en la realización de actividad nos permitirá como docentes conocer mejor al alumnado y otpimizar nuestro apoyo y al alumnado le permitirá mejorar en los procesos de atención, percepción visual y funciones ejecutivas.

Realizado por Sonia Pérez Lado

Os debuxos que conquistan corazóns

Foto: Marcos Creo

Desde hai un meses circulan por Barbanza uns debuxos que espertan unha mestura de sentimentos. Tenrura e admiración fúndense nos rostros daqueles que ven as ilustracións de Antón Romero. Aos seus 11 anos, o pequeno sonense, con serios problemas para comunicarse debido ao autismo que padece, atopou no eido artístico o seu mellor medio de expresión. O camiño que emprendeu podería incluso converterse no seu medio de vida.

Os pais de Antón, Antonio Romero e Avelina Piñeiro, recibiron hai sete anos unha desas noticias que ningún proxenitor quere escoitar: «Caeunos o mundo enriba, non tiñamos nin idea do que era o autismo e empezamos por informarnos», confesa a nai. Non imaxinaban entón o novo mundo que estaba a piques de abrírselle aos seus pes. 

Foi no Stand de Noia onde empezaron a decatarse de que Antón tiña aptitudes especiais no eido creativo. Con seis anos acudía a clases de debuxo no estudo noiés XD. A súa mestra, Malena Sánchez, confirmou a teoría anterior. Os debuxos do pequeno sonense non só eran orixinais, senón que tiñan perspectiva, movemento e expresión, características que os convertían en idóneos para o mundo do merchandising, entre outros. Por recomendación dela, foron rexistrados os dereitos de propiedade intelectual das primeiras láminas. 

Pero Malena Sánchez non se conformaba con que as ilustracións de Antón quedaran pechadas nun caixón. Quería que saíran á rúa e conseguiu convencer ao pais. Así chegou a primeira exposición, o pasado 1 de abril, en Portosín: «Coincidindo co día internacional da concienciación do autismo queríamos demostrar que estes nenos son quen de expresarse a través da súa creatividade. Argallamos a mostra en 15 días», lembra Avelina Piñeiro. O resultado compensou con creces o esforzo, os nervios e mesmo a incerteza inicial: «Foi un día moi emocionante. Sabiamos que xogábamos na casa, pero non esperabamos unha acollida tan impresionante». 

En camisetas

A partir de entón chegaron as chamadas de outros concellos de Barbanza, interesados tamén en amosar O mundo máxico de Antón, ao tempo que as ilustracións do pequeno eran estampadas en camisetas: «Empezaron a pedirnos debuxos para facer camisetas e decidimos crealas nós», explica a nai. Unha pequena parte dos ingresos pola venta destas prendas van a parar ao peto da Asociación Galega de Heteroplasia Ósea: «Os dous únicos casos que hai en toda España desta enfermidade ultra rara viven ao lado da nosa porta, así que vimos que era a mellor elección».

Aínda que nunca viron nas ilustracións do seu pequeno unha posibilidade lucrativa, Avelina Piñeiro recoñece que aspira a que Antón chegue no futuro a vivir da súa gran paixón: «Hai especialistas na materia que certificaron a calidade das súas obras e mesmo Rodrigo Chao se declarou fan del. Si que nos gustaría que os debuxos chegaran a ser o seu colchón». 

Inspírase en temas diferentes cando se sitúa fronte a un papel en branco, pero os animais son o forte de Antón. Xa ten uns 250 debuxos rexistrados e seus pais conservan dúas mil láminas das moitas que fixo ao longo dos últimos anos: «Levántase e déitase pintando; de feito, gasta unha media de 300 folios por semana», explica Piñeiro.

Pero, o mellor desta historia, é que o artista é consciente do seu éxito e gózao ao máximo. «Xa a primeira inauguración nos compensou moitísimo, porque el estaba tan feliz vendo alí aos compañeiros e sentíndose protagonista», lembra emocionada unha nai que non dubida en asegurar que é o seu fillo o que marca o ritmo: «Mentres el queira seguir debuxando e expoñendo, aí estaremos nós».

Fuente:  M. X. Blanco Ribeira / La Voz 06/10/2016 05:00 h

Cómo trabajamos los procesos cognitivos en el aula

«Mi hijo no empezó a decir 'mamá' hasta los cuatro años»

La madre de un niño con Trastorno Específico del Lenguaje describe cómo darse cuenta

Foto: Eduardo Pérez

«Xa falará» no es una opción. No lo fue para Marta Casal. Cuando su hijo tenía 18 meses, se dio cuenta de que le pasaba algo: «No era que no hablase, era como una dificultad de conexión en la comunicación. A toro pasado vas dándote cuenta de cosas... Es como una alerta que salta y dice ‘aquí hay algo’». Fue entonces cuando pidió ayuda al pediatra. 

Tuvo suerte porque lo normal, como apunta, «es que las familias cuando sus hijos han cumplido ya los tres años continúen peleando para que los deriven a un especialista». Lo bueno fue que su pediatra no aguardó: «Me dijo ‘vamos a derivarlo a Atención Temprana’. Y allí ya puso distinguir entre Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) y Trastorno del Espectro Autista (TEA)». Resultó que su hijo fue diagnosticado más tarde con el primero y Marta es ahora la presidenta de la Asociación TEL Galicia, que hoy celebra el Día Internacional dedicado a dar a conocer este trastorno. Su objetivo es que la gente sepa que existe y que hay un colectivo que puede arropar y ayudar a aquellos que tengan un afectado en casa. Porque, según dice Marta, afecta a entre el 2 y el 7 % de la población infantil.

«Hay mucho conocimiento del TEA o del TDH, cuando la incidencia es mucho menor. Lo que ocurre es que con el TEL, por una parte hay una tolerancia muy grande y, por otra, que no solo la familia o la gente que encuentras en el parque no saben qué es, a veces también ocurre en el ámbito sanitario o educativo».

El problema es que muchas veces no se identifica y, como apunta esta madre, «identificar el problema cuanto antes, a una edad temprana, resulta fundamental». De hecho, en un primer momento Marta pensó que su hijo sufría un Trastorno del Espectro Autista. «Es lo más conocido, entonces comienzas a pensar que puede tener algo de eso porque no te hace caso. Le llamas, te mira, pero no hay una interacción que se corresponda con la edad que tiene», dice. Esas sospechas se prolongaron durante bastante tiempo. Ocurre en muchas familias.

Llegar a Atención Temprana ya es un paso. El problema, añade, es que «una vez que llegan ahí, como es un trastorno del desarrollo inespecífico no acaba de encajarles, la estrategia es entonces esperar. Esperamos, esperamos, pero no hay tratamiento. Lo hay que buscar por fuera».

Ella tuvo que hacerlo. Leyó por su cuenta, investigó y dio con una logopeda experta en un tema que afecta a «la comprensión y a la expresión», pero también hay que trabajar a nivel neuronal y con todos los aspectos que interfieren en el día a día. Porque como apunta Marta Casal «decir que es un trastorno específico del lenguaje es un poco engañoso porque es como decir que solo afecta al lenguaje. Pero en realidad el lenguaje es algo que afecta a otras áreas del desarrollo».

Lo que ocurre a estos niños, entre otras cosas, es que tienen problemas para adquirir de forma natural el idioma. Marta usa una metáfora: «Tienen que aprender su idioma como una lengua extranjera». Porque ellos quieren expresarse, pero no pueden. Y recuerda un día que escuchó a su hijo hacer ruido en la cocina. Aún no tenía dos años, cogió una sartén y un cazo y se plantó delante suya con una sartén y unos huevos. Quería tortilla de patata: «Le encanta, no hablaba, pero buscó el modo de decírmelo».

Fuente: maría cedrón redacción / la voz 29/09/2018 17:12 h