Estratexias para enfrontarse con éxito ao fin de curso
Din que a estas alturas da película está todo o peixe
vendido. É dicir, que é pouco probable (por non dicir imposible) que
aquel estudante que teña suspendido oito materias na segunda avaliación
vaia aprobar todo a final de curso… Pero víronse cousas máis raras.
Ademais, trátase de facelo o mellor posible: talvez para máis dun sexa
un éxito conseguir pasar de curso, contando coa convocatoria de
setembro. Mentres que para moitos outros o obxectivo pode ser, nestas
últimas semanas de curso, conseguir acabar en xuño cunha media de
notable alto. Así que, en todo caso, vexamos
que é o que se pode facer para aproveitar ao máximo as seis semanas que
quedan de curso. Para empezar:
Non hai
tempo que perder! É momento de concentrarse, de acomodar o mellor
posible o lugar de estudo e de facer un esforzo por manterse afastado o
máximo posible de móbiles, redes sociais e pantallas absorbentes en
xeral. Informar os amigos de que nos imos someter a un esprinte final (e
que se agradece que non nos insistan para saír) pode servir de axuda.
Cubrir un calendario cos días de
curso que quedan, exames pendentes, entrega de traballos e materias ás
que se vai dedicar cada xornada. Nalgúns casos poida que resulte útil
deixar para setembro algunhas materias e centrarse en superar as outras.
Conseguir
de forma superurxente todos os apuntamentos, libros, exercicios, mapas,
láminas e o resto do material imprescindible para aprobar e que, pola
razón que sexa, non se teña.
Estar moi
atento á última clase antes do exame. É moi probable que o profesor dea
pistas sobre as preguntas que vai pór no exame ou que insista en repasar
tal ou cal contido. Seguro que cae.
Para estudar, utilizar a técnica
de facer chuletas. Só a técnica. É dicir, resumir e esquematizar ao
máximo a materia obxecto de exame, seleccionando os contidos
fundamentais de cada tema e póndoos por escrito. E logo, a memorizar as
chuletas (e a deixalas na casa o día do exame, para evitar tentacións).
Revisar
modelos de exames que se fixeron ao longo do curso ou incluso en anos
anteriores. Hai certos temas que sempre caen, ano tras ano.
Deixar
un tempo para repasar. Aínda que estamos, como quen di, no tempo de
desconto, merece a pena incluír os repasos en todo este proceso. Se non
se dá este último paso, todo o esforzo terá sido inútil.
A estimulación educativa é fundamental para desenvolver o potencial xenético
Os xenes condicionan, pero non determinan a
intelixencia, a sociabilidade, a empatía nin a creatividade dos nosos
fillos. A interacción co ambiente (familiar, social e educativo) desde o
minuto cero de vida, e incluso antes, é fundamental no desenvolvemento
(ou non) desas potencialidades que xa veñen de serie. Desta forma, se o
noso descendente ten a sorte de nacer con predisposición xenética cara á
creatividade musical, pero non lle damos a oportunidade de
desenvolvela, é posible que chegue a adulto sen ser sequera consciente
de posuíla. Pola contra, un neno que naza con menores dotes nesa mesma
área, pero que reciba máis estimulación de forma continuada, poderá
manifestar un maior desenvolvemento das súas habelencias musicais ata
alcanzar o grao da excelencia.
Esta é unha das ideas principais
que as familias poden aproveitar das achegadas nos últimos anos pola
neuroeducación xunto con estas outras tres evidencias:
1.
O cerebro dos nenos é como unha esponxa que absorbe todo o que o rodea.
Por iso o modelo que ofrezamos aos nosos fillos, por encima do que lles
intentemos transmitir coas nosas palabras, vai moldear a súa forma de
ser e relacionarse co mundo.
2. A
estimulación é un elemento crucial para a formación e desenvolvemento do
cerebro. Todo o que os pais ofrecemos aos nosos fillos, desde a máis
sutil das miradas ata as cóxegas máis aloucadas, ou desde o xogo máis
divertido á conversación máis fonda, inflúe en como se constrúe o seu
cerebro a base de novas conexións neuronais.
3. A sobreestimulación, pola
contra, é o inimigo número un do cerebro. O estrés e a saturación que
provoca un exceso de estímulos (en non poucas ocasións recibidos a
través do bombardeo das pantallas) xera cortisol, unha hormona que
inflúe de forma negativa na conduta (reaccións agresivas), na
aprendizaxe (a través de bloqueos ou problemas para memorizar) e nos
aspectos emocionais (altas doses de frustración, menor autoestima e
autoconfianza).
Non se pode dicir que
estas ideas sexan novas. A intuición e a experiencia dos pais hai xa
varias décadas que deixaron claro que os fillos cun mellor
desenvolvemento intelectual, emocional e social non son os que foron
educados nos colexios máis caros e elitistas nin tampouco os que tiveron
máis actividades extraescolares. Os segredos dunha educación de éxito
son sinxelos, aínda que en xeral esixen un maior compromiso persoal.
Trátase de ofrecer afecto incondicional e de crear un vínculo seguro cos
fillos, de fomentar a autonomía e axudar a superar os medos, de
establecer normas claras e de reforzar os comportamentos positivos. De
dar exemplo e de cultivar a paciencia e o autocontrol. De fomentar a
empatía… e de gozar educando.
(Preme no seguinte enlace para ler o artigo completo)
Nerea Rodríguez: “Me dibujaron en el suelo como un conejo por mis dientes”
La exconcursante de 'OT 2017' habla sobre cómo fue ser víctima de bullying durante su infancia.
Con una sonrisa con dos dientes. Así se dibujaba Nerea Rodríguez
cuando tenía cinco años, que pese a su corta edad, ya era víctima de
acoso escolar. La joven cantante, que ha alcanzado el éxito tras su paso
por Operación Triunfo,
no le puso en su día nombre a lo que le pasaba en el colegio. “Yo
recuerdo que en la época en la que tenía entre 12 y 15 años, cuando a mí
me daban las notas, mi madre me preguntaba qué tal, y yo le decía que
bien, pero que lo veíamos en casa, por miedo a las represalias de mis
compañeros al verme feliz”, explica ella.
“Si para mí era duro, imagínate para una madre o un padre que tienen
que ver cómo sufre su hijo y llega a casa llorando” añade la joven, que
tiene claro que hoy en día hay demasiado acoso en las escuelas.
Material escolar que se rompe o desaparece con frecuencia, cambio
bruscos de humor, aislamiento en el cuarto o dolores frecuentes de
cabeza o estómago, pueden ser síntomas de que los menores están siendo
víctimas de una situación de acoso. Para Nerea Rodríguez su salvación
fue la música y el teatro, y aunque tiene claro que si hubiera pedido
ayuda igual hoy no sería como es, sí que sabe que hubiera llegado al
mismo sitio en el que se encuentra ahora pero con un camino más fácil:
“Todo lo que pasé, me ha forjado. Pero no diré: 'Qué bien, gracias a los
niños que se metieron conmigo porque ahora soy fuerte'. No, nunca diré
eso porque yo hubiera tenido una infancia mucho más fácil sin niños que
se hubieran metido conmigo”.
De
hecho, según datos del Ministerio de Educación, en España se han detectado 5.557 posibles casos de acoso escolar durante este año (datos recabados a través del Teléfono contra el Acoso Escolar del Ministerio, el 900 018 018) . Un dato que, según Diana Díaz, directora del Teléfono del Menor de la Fundación ANAR(900 20 20 10),
ha aumentado un 500% en los últimos ocho años. “Es muy importante saber
que este fenómeno existe, y no intentar ocultarlo y minimizarlo porque
actuar a los primeros síntomas de acoso escolar es la clave para acabar con ello”, explica Díaz que llevan atendiendo las llamadas de ayuda de jóvenes desde hace 25 años.
Miguel Bayod. Carlos Martínez. 02/05/2019. El País
"La evaluación debería tener 3 elementos: detectar los problemas del alumno, entenderlos y tomar decisiones para ayudarle a mejorar. Si te fijas, ninguno de estos elementos es la nota".
Evaluar es mucho más que poner una nota
final de trimestre. Esto lo comparten muchos docentes, pero pocos lo han
defendido con la perseverancia y el rigor de Neus Sanmartí (Barcelona,
1943), que durante años ha hecho investigación y divulgación para
promover un modelo de evaluación en las escuelas e institutos que sirva
para detectar , entender y ayudar a solucionar las dificultades de
aprendizaje de los alumnos. Esta catedrática y profesora emérita del
Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias
Experimentales de la UAB, que durante años fue maestra de aula, explica
en esta entrevista cuáles son los retos que afronta el sistema educativo
catalán a la hora de avanzar hacia un modelo de evaluación que en vez
de limitarse a calificar, capacite a los estudiantes.
¿Qué le parecen los cambios del último decreto sobre
evaluación en Primaria en Cataluña? Ya no se pondrá nota numérica. ¿Esto
es positivo?
Este es uno de las decenas de artículos que contiene el decreto. Lo
que me parece interesante a mí es que la calificación pasa a ser sobre
cuatro (logro sobresaliente, notable, satisfactorio y no logro). Decir
si un alumno es competente con un 3,8 o un 5,6 no tiene ninguna
coherencia, pero con cuatro niveles de logro, que además se corresponden
con los niveles de la rúbrica, pues tal vez tiene más. Ahora bien,
poner números o letras a mí me da igual. El nombre no hace la cosa. Lo
bueno es no tener 10 números, porque presuponen matices que no se pueden
saber.
¿El tipo de calificación cambia la forma de evaluar?
No. La gente puede hacer lo mismo y luego traducirlo: evalúas igual
y, en vez de poner un 6, pones “logro suficiente”. Esto ha pasado
siempre. Pero también debemos tener claro que la familia quiere tener
información de cómo el niño más allá de un número. ¿Qué quiere decir un 6
de Lengua catalana? Quizás no lee muy bien pero escribe mejor. El
número en este caso no me lo está diciendo, pero tampoco me lo dice si
solo se informa que tiene un “logro suficiente” o se hacen comentarios
de sus aprendizajes demasiado generales.
De hecho, los números engañan. Pueden inducir a pensar que el alumno que saca un 6 sabe el doble que el que saca un 3.
Claro, tenemos que tener cuidado. La clave es qué te dice
este valor numérico. No se puede precisar tanto el nivel de
competencias, ni siquiera de conocimientos. A veces suspendemos alumnos
porque hacen faltas de ortografía y no hacen bien el dossier, pero no es
lo mismo no tener los conocimientos que no tener los hábitos de
trabajo.
¿Cuáles son los retos del sistema educativo en materia de evaluaciones?
Lo más importante es conseguir detectar dónde están las dificultades
del alumnado y ayudarle a superarlas. La cuestión no es que un alumno no
hace bien el dossier, para entendernos, sino qué hemos previsto los
docentes para que lo haga bien, más allá de decirle esto. ¿Cómo, con sus
características, personalidad, capacidades, puede hacer bien el
dossier? La evaluación consiste en detectar problemas y plantear las
soluciones. Demasiadas veces las juntas de evaluación de los centros
consisten solo en enumerar los problemas de los alumnos.
¿Sería pues un diagnóstico a partir del cual empezar a trabajar? Esto requiere una atención más personalizada.
No puede haber soluciones para todos idénticas. Se puede personalizar
más el aprendizaje, hacer tutorías en que expresen cómo son, qué
necesitan. Ahora hay institutos y escuelas donde el alumno solo va a
aprobar. Hay niños que te dicen que ya saben qué tienen que hacer para
aprobar. ‘Este profe lo que quiere es el dossier bien hecho’, te dicen.
Es una superación de obstáculos que poco tiene que ver con lo que
aprenden.
Entonces, ¿cómo se puede avanzar hacia una evaluación que sí tenga en cuenta lo que se aprende en clase?
La evaluación debería tener tres elementos: saber qué hace el alumno
-¿Qué problemas tiene?-, entenderlos -por qué los tiene, qué falla en
sus hábitos, razonamientos, habilidades…- y tomar decisiones -¿qué puedo
hacer para ayudarle a mejorar?-. Y, si te fijas, ninguno de estos tres
elementos es la nota.
¿Dentro de estos elementos se debe tener en cuenta también la opinión de los alumnos?
Es imprescindible, porque es el alumno quien debe corregir. Existe la
percepción errónea de que somos los profesores los que corregimos: nos
llevamos los exámenes a casa para corregir… ¡Mentira! ¡Lo que hacemos es
detectar problemas! Corregir solo lo puede hacer quien se ha
equivocado. Ayudar al alumno a corregir es el gran reto, y el decreto
aprobado por la Generalitat dice eso. Y es mucho más importante que los
cambios de calificaciones.
La evaluación durante años ha tenido un protagonista
indiscutible: los exámenes. En la actualidad, sin embargo, cada vez hay
más escuelas que ponen estas pruebas en entredicho. ¿Usted qué piensa?
¿Exámenes sí o no?
Exámenes sí, ¿por qué no? Sirven para que el mismo alumno y el
profesorado compruebe qué ha aprendido, siempre que sean preguntas donde
se tengan que poner en práctica competencias, aplicar el nuevo
conocimiento… El examen debe ser coherente con esto, si es solo
memorístico no tiene sentido. Y hay que hacerlos cuando creeamos que los
niños están preparados, y no el día que toca. ¿Creemos que hemos
aprendido? Pues vamos a comprobarlo. Así sí. Porque si los alumnos ven
que aprenden, esto también los motiva. ¿Qué sentido tiene la semana de
los exámenes si, por ejemplo, tus alumnos no están preparados? Solo
servirá para suspenderlos. Está comprobado que es mejor prevenir que
curar. Las recuperaciones no sirven. Pero si la recuperación la haces
antes de la prueba, cuando has detectado carencias, entonces la hacen
bien y se motivan más.
La evaluación condiciona las enseñanzas, y con el exceso de
exámenes existe la percepción de que muchos docentes preparan a los
alumnos para superar las pruebas.
Sí, claro. Y no solo eso: es que los alumnos estudian para aprobar y
tienen claro que no es lo mismo que aprender. Si les preguntas qué creen
que saldrá en el examen, y qué quiere evaluar el profesor, los alumnos
que sacan buena nota lo intuyen mejor que el propio docente. Esto lo
hemos descubierto con búsqueda.
¿El paradigma de esta preparación para el examen son las Pruebas de Acceso a la Universidad, la llamada Selectividad?
Si las preguntas son buenas, competenciales, no me parece mal, porque
tampoco pueden ir todos a la universidad. Pero la condición es que sean
pruebas competenciales, y no lo son en todos los casos aunque en algunas
materias son muy buenas. Pero a veces es el propio profesorado el que
ve las pruebas competenciales demasiado difíciles y las rechaza. En
estudios que hemos hecho, hay profesores que no enseñan solo a superar
la PAU, sino también a pensar, a transferir… Y sus alumnos obtienen
buenos resultados. Por eso quisiera deshacer un mito: ¿Quieres preparar
para el examen? De acuerdo. Pero prepara a tu alumno para que sea
competente, capaz de razonar, de transferir, de pensar, y no de
memorizar y volcar información.
Cada vez se habla más de evaluar aptitudes que no tienen que
ver con el conocimiento, sino con las habilidades sociales, las
emocionales, la autonomía… ¿Cree que se puede?
¡Se debe poder! El problema es que no tenemos tradición. Hay personas
que están trabajando y diseñan rúbricas para evaluar la autonomía o la
gestión de emociones. Ahora bien, la base de la evaluación será mucho
más observacional. Por ejemplo, en cuanto a la autonomía, puedes evaluar
la capacidad de un alumno de darse cuenta si se equivoca. Si es
autónomo, lo puede ver. Si no, necesita del aviso del adulto. Esto es un
indicador. Los autónomos antes de hacer, piensan. Los otros hacen y
después intentan corregir. Todo esto se puede observar y evaluar, pero a
la vez lo has de enseñar. Tienes que enseñar a que se planifiquen, por
ejemplo. Porque si no estarás haciendo lo mismo de siempre: poner nota
según si hacen algo o no. Y también tenemos que ver su punto de partida,
comprobar si ya vienen enseñados de casa o si realmente mejoran a
partir del trabajo que se hace en la escuela.
Esto que explica requiere de un nivel de observación casi clínico, y de una objetividad difícil de alcanzar…
Los maestros pensamos que la objetividad viene de hacer preguntas a
respuestas simples, de hacer muchas medias con muchas notas… Y no. Si
dos o tres personas observan y llegan a la misma conclusión, es bastante
objetivo. El alumno se evalúa, el profesor lo evalúa, y si las dos
personas dicen lo mismo, es bastante objetivo ¿no? Hay escuelas donde
los alumnos hacen los informes para los padres, les dicen qué han
aprendido, y la maestra después lo repasa y dice si está de acuerdo o
no.
Y a menudo está de acuerdo, según explican.
Exacto. Si lo haces bien, claro. Si has compartido antes con ellos
los criterios de evaluación, si el alumno sabe a qué mujeres
importancia. Los tienes que verbalizar. No vale decir que el dossier
cuenta un 20% de la nota final. Esto es el criterio de calificación. La
pregunta a compartir con los alumnos es a que responde este 20%. Si no
compartes los criterios a los alumnos más listos los intuir, pero los
otros no.
Para conseguir una buena evaluación ¿los maestros deben dejar atrás sus prejuicios y expectativas respecto del alumnado?
Esto de las expectativas está muy estudiado por la investigación. A
los chicos se les perdona a veces la mala letra y el desorden, pero a
las chicas no. Las expectativas en términos de género influyen mucho.
También tendemos a penalizar al alumno crítico, que nos hace la puñeta,
que nos hace preguntas incómodas o que no hace lo que pedimos aunque
puede que alcance los objetivos por otros caminos. Esto ocurrirá
siempre, con la evaluación tradicional y con la más novedosa. A mí me ha
pasado, es muy difícil combatirlo, por eso la clave es tomar conciencia
y hacer triangulaciones: tener dos o tres opiniones, por ejemplo, en la
junta de evaluación y, si coinciden, adelante.
Todavía no hemos hablado de las evaluaciones más polémicas: las externas. ¿Qué opinión le merecen? Son necesarias?
Tener referencias periódicas es bueno. Cuando era maestra yo nunca
sabía si lo que evaluaba era igual respecto a otras escuelas. Si mis
alumnos en vez de un 5 sacarían un 4 en otros centros. Una visión
externa ayuda a regularte. A mí me serviría saber si mis alumnos están
cerca de los índices que socialmente se consideran adecuados. En
Finlandia tienen pruebas externas muestrales. Si los maestros quieren,
les pasan la prueba, y así los comparan con la media del país y les
ayuda a hacer ajustes. Hay institutos que pasan exámenes PISA para saber
cómo están de nivel sus estudiantes, y a veces obtienen mucho mejores
resultados que lo que les da su centro, porque puede que el instituto no
evalúe la competencia, sino otros elementos como la memoria a corto
plazo o el comportamiento.
Esto mismo nos explicaban los expertos cuando nos
preguntábamos en un reportaje por qué los alumnos pobres repiten más que
los ricos a pesar de tener el mismo nivel en competencias PISA.
Es que es eso. Yo lo he vivido en algunos institutos.
¿Las pruebas externas deben servir para algo más que para dar una visión exterior de la evolución de los alumnos?
No. Su objetivo debería ser únicamente diagnóstico, excepto en el caso
de las de acceso a la universidad, que tienen otra finalidad.
Hay actualmente un movimiento cada vez más intenso de cambios
en educación. La evaluación termina estando muchos debates
metodológicos. ¿Cómo lo ve?
El momento actual es muy interesante. Tengo la sensación de que la
escuela se plantea cada vez más cómo evaluar si sus alumnos aprenden,
pero todavía vamos un poco perdidos. Muchos deciden no hacer exámenes,
pero ¿entonces cómo evalúan? No me sirve que se evalúe sólo el producto
final de un proyecto, lo que es más importante es si sabrán transferir y
aplicar lo aprendido en el siguiente proyecto. Y esto quizá no se hace
tanto… Hay escuelas e institutos que buscan caminos, pero cuesta.
Conlleva un cambio radical respecto a la evaluación que hemos vivido
toda la vida.
¿La evaluación es pieza clave en el engranaje de la innovación educativa?
Sí, y lo digo porque lo he visto. Hace años que sabemos de maestros,
en escuelas innovadoras, que tienen dudas acerca de la evaluación. Si no
podemos evaluar si los alumnos aprenden conocimientos importantes,
iremos atrás. Y si sabemos que un alumno aprende, la nota será lo de
menos.
La participación barbanzana en el plan de excelencia de la Xunta creció por segundo año consecutivo.
La participación de los centros educativos públicos
de la comarca en la mayor apuesta por la excelencia y mejora de la
calidad educativa de la Consellería de Educación, los
contratos-programa, ha vuelto a crecer por segundo año consecutivo
pasando de los 20 a un total de 26 colegios e institutos. Pero, ¿qué son
y cómo funcionan exactamente estas iniciativas?
Los
contratos-programa tratan de responder a las peticiones de modernización
de la educación, con el fin de alcanzar los estándares europeos, que
muchas comunidades educativas consideraron un asunto pendiente en la
Lomce. Como su propio nombre indica, se establece un contrato de
periodicidad anual que lleva aparejada la asignación de recursos
materiales y humanos, previa elaboración por parte del centro de un
proyecto en el que debe especificarse cómo se medirá la consecución de
los objetivos académicos.
Las metas deberán responder a una de las siete
líneas existentes en el listado: PROA, el de refuerzo escolar y el más
codiciado; mejora de competencias clave -en matemáticas y las lenguas-,
mejora de la convivencia, prevención del abandono y absentismo escolar,
mejora de conocimientos para la excelencia, así como de la gestión de
los propios centros.
En este sentido, hay casos en Barbanza en los
que solo accedieron a un par de líneas o directamente a la del
refuerzo, como son los centros pobrenses Salustiano Rey Eiras, Pilar
Maestú Sierra y el instituto.
Por municipios
Lo cierto es
que hay comunidades educativas de todos los municipios de la zona
presentes este curso en los contratos-programa, en mayor o menor medida.
En Ribeira la representación es una de las más altas, ya que están
integrados los colegios de Artes, Palmeira, Carreira Frións, Aguiño y O
Grupo. Boiro tampoco se queda atrás con los centros de Abanqueiro, el
Santa Baia y los institutos Praia Barraña y A Cachada.
En Muros,
la iniciativa ha calado en el Ricardo Tobío, Ramón de Artaza -con solo
tres líneas sin solicitar- y en el IES Fontexería. En Rianxo entraron el
Castelao y el Félix Muriel, y en Porto do Son el instituto y el colegio
de Xuño. Por Mazaricos repiten el Víctor Sáenz y el de A Picota, al
igual que los recintos de Outes y Lousame.
«É precisa a implicación de todo o claustro»
Luis
Teira es director de uno de los 12 centros de la provincia coruñesa que
más líneas de contratos-programa ha integrado en los últimos años, el
CEIP de Frións. En la comarca, lidera el ránking junto al IES Virxe do
Mar de Noia y el colegio ribeirense Heroínas de Sálvora.
«Para nós é unha ferramenta moi útil á hora de chegar á diversidade do alumnado», explicó el director de líneas altamente demandadas por las familias como PROA, que permiten que «alumnos
con certas dificultades poidan acudir dúas tardes ao colexio para
traballar contidos, pero dende outro ámbito, mesturando temáticas
lúdicas coas dinámicas académicas, non queremos machucalos co mesmo da
mañá».
El responsable de este centro de primaria también
abordó la metodología que se usa en las mejoras de competencias como en
matemáticas, donde utilizan nuevas formas de enseñanza como el método
ABN (abierto basado en números), sistema de cálculo alternativo al
tradicional.
En el Frións también realizan una fuerte apuesta por
la integración, ya que cuentan con alumnos de distintas nacionalidades, y
en la línea destinada a la convivencia abogan por implicar en
actividades a todas las familias.
Grabar su propia canción
La
gran novedad de este año se enmarca en la línea de excelencia, por la
que están preparando una serie de talleres en los que contarán con
músicos locales. La idea es que los alumnos compongan su propia canción y
la graben en estudio.
Teira también anima a otros centros a integrar contratos-programa, pero deja claro que para desarrollarlos «é precisa a implicación de todo claustro».
Hoxe con motivo da celebración do Día escolar da non violencia e a paz o alumnado do CEIP Xuño realizamos un mural e cantamos na biblioteca a canción A song of peace.
Luz
Rello: "La dislexia permite desarrollar fortalezas que luego, en la vida
real, te van a servir muchísimo".
De niña, Luz Rello sufrió el fracaso escolar como consecuencia de la dislexia. Hoy en día es una de las jóvenes investigadoras españolas con más
reconocimiento en este campo. Ella misma es el ejemplo de que esta
dificultad de aprendizaje, de origen neurobiológico, se puede superar. Según explica: “La dislexia es un problema grave, pero con la detección y el apoyo adecuados, tiene solución”.
Luz Rello se licenció en Lingüística con honores, es doctora en
Informática y ha trabajado varios años como investigadora en la
universidad estadounidense ‘Carnegie Mellon’. En 2016 fundó la empresa
social ‘Change Dyslexia’, desde la que trabaja junto a un equipo
interdisciplinar en la detección precoz y el apoyo al tratamiento de la
dislexia.
Asegura que, según estudios científicos “solo el 4% de las personas
disléxicas están diagnosticadas”. Y añade: “La dislexia es difícil de
detectar porque es una dificultad oculta”.
Su investigación en este campo le ha valido numerosos
reconocimientos: fue la primera española en recibir el ‘Premio de
investigación para jóvenes europeos’. También obtuvo el premio
‘Innovador Social del Año’ por MIT Technology Review en 2014 y el premio
‘Princesa de Girona’ en 2016. Fue incluida en la lista ‘Forbes 30 under
30’, que reconoce a los mejores agentes de cambio social menores de 30
años. En 2018 fue galardonada con el premio ‘Mujeres a seguir’.
Su nuevo libro: Superar la dislexia. Una experiencia personal a través de la investigación. Paidós Educación. (Los beneficios de este libro se destinan a la creación de becas para niños con dislexia).
La herramienta de referencia para la detección y mejora de las habilidades relacionadas con la dislexia: Dytective
